La lectura científica, estadio avanzado de la lectura, tiene por objeto el conocimiento de la veracidad y trascendencia del texto o, dicho de otro modo, la llamada interpretación y crítica de las fuentes es el acto intelectual que permite la interpretación correcta de lo leído bajo los condicionantes de tiempo, espacio y persona. El concepto de fuente hace referencia a la información vinculada estrechamente con los acontecimientos o hechos objeto de estudio o reconstrucción, información cuyo valor se basa en las notas de originalidad, veracidad y autenticidad (López Yepes, 2011: 79-80).
A nuestro entender, son objetivos de la lectura científica:
1. Discernimiento en profundidad y rigor del contenido del documento y su veracidad.
2. Aprendizaje de la capacidad de reflexión.
3. Aprovechamiento de las ideas que interesan al lector.
4. Instrumento que permite al lector, mediante su reflexión, obtener nuevas ideas en el ámbito de la investigación científica o percibir adecuadamente el contenido de las diversas disciplinas universitarias.
5. Desarrollo del espíritu crítico en el lector como manifestación del oficio del pen-amiento.
El aprendizaje en la lectura científica puede lograrse siguiendo estos pasos:
1. Conocimiento previo, en la medida de lo posible, del contenido del texto que se va a leer.
2. Lectura lenta y atenta del mismo.
3. Estudio comparado de las argumentaciones de aquellos textos que, teniendo el mismo propósito, han alcanzado conclusiones radicalmente diferentes (con frecuencia, han dado lugar a polémicas científicas) o han mostrado aspectos con clara diversidad. Ello da lugar a diferentes aplicaciones de la lectura científica: a) como base de reflexión para la obtención de conocimiento científico; b) como instrumento para el conocimiento profundo del contenido de las disciplinas
La lectura científica como base de reflexión para la obtención de conocimiento científico.
Las nuevas ideas científicas procuradas por el investigador como soluciones a los problemas planteados en su investigación pasan por el siguiente proceso:
1. El investigador no solo interpreta los mensajes de los documentos, sino que los integra en su propio texto, generando nuevos documentos y, por consiguiente, nuevos caminos de lectura crítica y nuevas interpretaciones.
2. En el acto de la interpretación, el investigador obtiene los siguientes tipos de ideas:
– Las ideas claramente manifestadas en el texto que, tras discernir su veracidad o falsedad, le sirvan al investigador como apoyo para sustentar sus propias observaciones.
– Las ideas que, tan solo sugeridas por el autor, pueden ser aprovechadas por el investigador.
– Las ideas que, de algún modo expuestas por el autor de la fuente, no cobraron valor en su momento por no existir el estado científico adecuado para ser proclamadas verdades científicas.
– Las ideas propias que obtiene el investigador al comparar, relacionar y reflexionar sobre la materia ofrecida por las fuentes.
Todo ello puede reflejarse en una especie de ficha de lectura crítica o de investigación, cuyo diseño debe tener en cuenta:
1. Noción: la ficha contiene un mensaje científico materializado, a partir de la reflexión del investigador, en el proceso de lectura crítica de las fuentes.
2. Disposición de los datos en la ficha:
– Los datos obtenidos de los autores deben figurar en su contexto y deben poder ser localizados en el mismo mediante la técnica de búsqueda informativa (descriptores o palabras clave).
– Debe quedar siempre manifiesta la diferencia entre las ideas tomadas fielmente de un autor y las ideas obtenidas mediante comentario o paráfrasis. Una paráfrasis mal hecha equivale a un plagio.
– La acumulación y el enriquecimiento de datos en las fichas –a veces no todos utilizados en la investigación presente– permiten su acrecentamiento y aprovechamiento para el futuro.
La disposición de los datos se lleva a cabo en el marco de la siguiente estructura de la ficha:
1. Referencia del documento leído con mención expresa de las páginas correspondientes, sin olvidar el contexto global en que se inserta el fragmento consultado.
2. Extracto de las ideas obtenidas del texto, bien en forma resumida o en forma literal, especificando en todo momento y con total precisión el lugar en que se encuentran dichas ideas (número de página, número de nota, cita de segunda mano, etc.), ya que habrán de formar parte en su momento del aparato crítico de la investigación (notas a pie de página de cada capítulo).
3. Mención de las ideas, observaciones, sugerencias, etc., del investigador obtenidas de la reflexión de las ideas anteriores y su propio pensamiento, y el resultado de su comparación o relación con las de otros autores. Estas ideas, que van destilándose progresivamente, son potenciales soluciones a los problemas planteados en el tema de la investigación.
4. Mención de las materias a que se refiere el contenido de la ficha de investigación mediante el uso de palabras clave (López Yepes, 2010: 220-221).
La lectura científica como base de reflexión para la docencia
El aprendizaje de la lectura crítica en universitarios se basa en alcanzar una serie de objetivos, válidos para cualquier disciplina, y comprende los siguientes:
1. Aprender a buscar y seleccionar fuentes valiosas de información.
2. Despertar en el alumno el espíritu crítico e investigador.
3. Ejercitar la práctica de la lectura crítica.
La base teórica de dichos recursos se encuentra en los principios expuestos por el profesor Don Finkel en su obra Dar clase con la boca cerrada (Teaching with your mouth shut), que se resumen en los siguientes:
1. «Enseñar es (…) fomentar el aprendizaje de otra persona, estimular y facilitar que los estudiantes se comprometan en ese proceso constructivo, cuestionar los paradigmas en vigor y forjar otros nuevos (…), encontrar métodos para que los estudiantes se comprometan en el aprendizaje profundo».
2. La transmisión de ideas en el proceso de enseñanza:
– ¿Qué significa dar clase? ¿Qué da el profesor? El profesor da ideas.
– Se parte de que ninguna idea puede ser transmitida de una persona a otra direc- tamente con la garantía de que dicha transmisión ha sido eficaz y definitiva.
– En esta situación, los alumnos ignoran tales ideas o no las entienden bien o, definitivamente, el profesor consigue que piensen y se interesen por ellas.
– En efecto, los alumnos aprenden pensando por sí mismos, aprovechando las experiencias que la realidad, los libros y el profesor les muestran, y alcanzando, al fin, ideas y experiencias propias.
El comentario de texto es uno de los recursos que operan en los llamados talleres de lectura (Calleja, 2006: 322-336). En nuestro caso, un modelo de recurso didáctico para el aprendizaje de la lectura crítica experimentado en alumnos de la asignatura Documentación Informativa (Grado de Periodismo, Facultad de Ciencias de la Información, Universidad Complutense de Madrid) se ha desarrollado como sigue:
1. Trabajo individual o colectivo.
2. Tema elegido por el profesor o los alumnos a partir de un documento audiovisual.
3. Estudio a partir de una metodología para la elaboración de trabajos individuales o colectivos de lectura crítica de acuerdo con las siguientes fases de trabajo:
– Introducción. Planteamiento general del taller.
– Selección de documentos textuales y audiovisuales para el estudio del tema.
– Descripción del contexto histórico, geográfico, cultural, etc., contenido en los documentos seleccionados (personajes, instituciones, acontecimientos, etc.).
– Lista de las fuentes de documentación utilizadas en los documentos objeto de comparación.
– Lista de cuestiones a tratar mediante el estudio de sus fuentes.
– Estudio comparativo de las fuentes de documentación empleadas en los documentos (situaciones, argumentos, personajes, música, fotografía, etc.).
– Uso de entrevistas personales a expertos en el tema, si procede.
– Conclusiones y valoraciones personales (López Yepes, 2012 b: 207-221).
Propuesta de taller
La aplicación práctica de lo expuesto se observa en una propuesta de taller de lectura sobre la novela y el filme Soldados de Salamina de Javier Cercas y Javier Trueba, respectivamente, que presentamos en el IX Seminario Hispano-Mexicano de Investigación sobre Biblioteconomía y Documentación en México (López Yepes, 2012).
La naturaleza de Soldados de Salamina, tanto la novela como la película, no está clara. De un lado, puede considerarse un reportaje periodístico elevado más tarde a versión de documental fílmico. Pero, de otro lado, la presencia de circunstancias y de personajes de ficción la elevan a la categoría de novela, tal vez, novela histórica, acepción nunca empleada por Cercas y por Trueba. En todo caso, ambos responsables buscaron afanosamente fuentes que les permitieran establecer la verdad de los hechos y sugerencias para llevar a cabo ambas obras. Ciertamente, la documentación de la novela precede a la del film, pero en general actúan de modo independiente. También el director de la película se esforzó por conocer la figura de Sánchez Mazas y las circunstancias que presidieron su ejecutoria. Además, Trueba podía incorporar a la película documentales y fotografías de la época, dar un matiz de época a diversas escenas y reconstruir documentales.
Las cuestiones objeto de estudio y comparación crítica son las siguientes:
1. El título y el núcleo argumental.
2. Rafael Sánchez Mazas y la Guerra Civil.
3. La novela y la película.
4. El o la periodista.
5. El buque-prisión «Uruguay» en el puerto de Barcelona.
6. El viaje desde el puerto de Barcelona hasta el santuario.
7. El santuario del Collell.
8. Un soldado en el santuario.
9. El fusilamiento.
10. La huida.
11. El soldado perseguidor.
12. Los amigos del bosque.
13. La búsqueda del soldado desconocido.
Cercas ofrece una dilatada biografía de Sánchez Mazas incorporada a la novela (2001:59-60), incluyendo las menciones correspondientes a sus obras y estableciendo hipotéticamente la andadura vital del escritor desde que se refugia en la embajada de Chile a principios del conflicto armado hasta el fin del mismo, dada la carencia de testimonios documentales fehacientes. La película ofrece documentación audiovisual elaborada ad hoc, como la visión de sus obras y recortes de prensa y la entrevista con su hijo, así como el documental de época donde se recoge su toma de posesión como ministro. La narración del novelista desde la vida en el barco hasta la llegada al santuario del Collell, dejando a su paso la columna de población civil que huye del ejército franquista que avanza victorioso, es adaptada para la pantalla mediante la búsqueda de escenas que tratan de imitar y reconstruir un documental de la época.
La narración que transcurre entre la estancia de los presos en el santuario, el traslado hasta el lugar del fusilamiento, la escena del fusilamiento y la huida desesperada de Sánchez Mazas se basa en escasos testimonios documentales: el campesino –personaje real– que indica a la periodista el camino para llegar al lugar del fusilamiento, el mismo que ayudó a enterrar a los fusilados; el monumento erigido en memoria de estos y el bosque actual, sin duda con las mismas características de entonces.
La película adapta con mucha fidelidad la narración y hace aparecer a los fusilados en el suelo, en sobrecogedoras imágenes en blanco y negro, así como la huida de Sánchez Mazas bajo la persistente lluvia y atravesando el espeso boscaje hasta encontrar un lugar para ocultarse. Tratar de localizar al soldado anónimo que no quiso matar a Sánchez Matas e inquirir las razones por las que no lo hizo constituye el objeto de la segunda parte de la narración y de la película. Para Cercas, la causa de tal decisión es un gesto como contraste a la violencia de la guerra: «Lo que es cierto es que la guerra deshumaniza a la gente, en el sentido en que amparándose en ella, se legitima la violencia. Pero en medio de este infierno el hombre es capaz de un gesto, de recu- perar durante un instante su condición humana» (Trueba, 2003: 140). La afirmación de Trueba es el pórtico de inicio de la búsqueda de un tal Miralles, excombatiente de la guerra de España, que vive en una residencia de ancianos en Dijon (Francia). La película sigue el texto de la novela, sobre el que construye las imágenes.
Son dos los diálogos de la periodista con Miralles entre los cuales tiene lugar el almuerzo de ella en un restaurante donde el camarero, hijo de un excombatiente, le enseña una foto en que aparece Miralles con un rostro muy semejante al del soldado desconocido. Sin embargo, y a pesar de la insistencia del o de la periodista, Miralles se niega rotundamente a reconocer que él haya sido el salvador de la vida de Sánchez Mazas.
Conclusiones
1. La propuesta de taller de lectura que hemos expuesto es un instrumento que permite al estudiante percibir el contexto en el más amplio sentido de los hechos objeto de estudio y acostumbrarse a contemplar los mismos desde diversas perspectivas de las fuentes utilizadas por los autores, en este caso, un novelista y un cineasta.
2. La película dirigida por Fernando Trueba es una adaptación muy fiel de la novela de Javier Cercas tanto en su desarrollo como en su filosofía. Participa del afán de documentarse del modo más profundo posible; con frecuencia, la película es transcripción cinematográfica de algunos pasajes de la novela. Se advierten, no obstante, algunos cambios que no afectan a lo acabado de decir: en la película, el periodista es una mujer y hay una escena en el restaurante de Dijon que no aparece en la novela.
3. Las fuentes orales reales utilizadas en la novela aparecen con los mismos protagonistas. La película se enriquece, como es lógico, con documentales de la época o reconstruidos imitando el ambiente de época, como se ve en la huida de civiles hacia Francia.
4. Tanto la película como la novela dejan en el aire la posibilidad de haber hallado al soldado desconocido. En ambas se reconoce que los muertos de la guerra siguen viviendo en la medida en que son recordados y ambas reconocen en el gesto del soldado desconocido la bondad del hombre para con sus semejantes en momentos decisivos.
5. La inclusión de la escena del restaurante de Dijon con la fotografía de excombatientes en que aparece la foto de Miralles parece hacer prevalecer la tesis de la coincidencia con el soldado desconocido, aunque esta coincidencia solo pueden advertirla los espectadores de la película.
Calleja, S., 2006; NO HAY COINCIDENCIAS
Cercas, J., 2001; NO HAY COINCIDENCIAS
Cercas, J. y Trueba, D., 2003; NO HAY COINCIDENCIAS
Finkel, D. (2008), Dar clase con la boca cerrada, Universidad de Valencia.
López Yepes, J., 2010, 2011, 2012 b. NO COINCIDEN FECHAS
López Yepes, J. (ed.) (2004), Diccionario enciclopédico de Ciencias de la
Documentación, Madrid: Síntesis.